Página 12. Miércoles, 3 de Septiembre de 2008
CONTRATAPA
Por Leonardo Moledo
Dos malevos se enfrentan en una esquina cualquiera. Sacan sus navajas para eliminar al contrincante, al que juzgan (con apresuramiento) innecesario. No saben (y presumiblemente no les importaría saberlo) que están utilizando una herramienta inventada por uno de los más grandes pensadores europeos.
Tampoco saben (ni piensan) que el personaje central de El nombre de la rosa, todavía no publicada, se llama Guillermo de Baskerville, en homenaje a Guillermo de Ockham, ni que la popularidad de este último y su aparición en las conversaciones de los ascensores, los trenes, las multitudes en las plazas, se debe al famoso utensilio que concibió, la “navaja de Ockham” –expresión feliz que en realidad no fue acuñada por él sino por sus seguidores, Jean Buridan (1295-1358) y Nicolás de Oresme (1323-1382)–, y que muchas veces es esgrimida en los duelos intelectuales cuando se llega al punto en que los felices adversarios quieren ver correr la sangre.
Ni deben saber, mientras luchan, que además de inventar su navaja (en rigor, lo que él enunció fue que “no se debe multiplicar de manera innecesaria el número de los entes”; y que cuando estamos ante dos teorías igualmente explicativas, se debe elegir la más simple), Guillermo de Ockham fue el pensador más importante del siglo XIV europeo, el que de alguna manera anuncia el final de la escolástica medieval y el que establece un nexo (temprano, por cierto) con lo que será la nueva ciencia que representará Galileo, doscientos cincuenta años más tarde.
Ignoran (mientras buscan el flanco débil del adversario) que, como su nombre lo indica, había nacido en la aldea de Ockham, a unos 30 kilómetros de Londres, alrededor de 1380, ingresó en la orden franciscana y realizó sus estudios en Oxford (donde funcionaba, dicho sea de paso, una escuela que investigó y encontró grandes novedades en física, en especial cinemática, que contradecían fuertemente al aristotelismo reinante); escribe algunas de sus obras y en 1324 es llamado a Aviñón (entonces residencia de la corte papal) por el papa Juan XXII (1244-1334), para responder a una acusación de herejía; en 1328, cuando la cosa se pone espesa, y los problemas teológicos se complican con los políticos, puesto que toma “la opción por los pobres” de los orígenes del franciscanismo y, en contra del despilfarro y la riqueza de la corte papal, se escapa y se refugia en Pisa bajo la protección de Luis VI de Baviera, a quien sigue después a Munich, donde muere en 1349 durante una epidemia de cólera.
Ni siquiera sospechan (y si lo sospecharan, ¿se detendrían?) que el pensamiento medieval se arrastró en medio del debate y el difícil problema de conciliar la razón y la fe. Mientras que algunos pensadores optaban por la fe lisa y llana, y negaban la posibilidad de la razón o la subordinaban lisa y llanamente a la teología y a la revelación, a partir del siglo XII, con la reintroducción del aristotelismo, se produce un esfuerzo marcado por encontrar entre ambas una articulación aceptable tanto para la teología y el catolicismo papal omnipresente como para la “ciencia según Aristóteles”, que pretende llegar a la verdad a través de la observación y el razonamiento: será Tomás de Aquino (1225-1274) quien en principio encuentra un razonable ensamble entre ambas (en su Summa Theologica) y le da finalmente al aristotelismo patente de ciudadano en la ciudad de dios pretendida por la Iglesia (ciudad a la que el correr de los tiempos iba convirtiendo cada vez más en ciudad terrena).
Y que Ockham toma una postura radicalmente diferente y opuesta a la de Tomás de Aquino: si éste había trabajosamente ordenado y jerarquizado las “verdades de fe” y las “verdades de razón”, para nuestro buen Guillermo no existe ni puede haber ninguna articulación entre ellas: la razón y la fe no tienen nada que ver, la teología y la filosofía (o la ciencia) se ocupan de cosas distintas, por caminos distintos y no pueden prestarse ningún apoyo mutuo (una separación que en su momento marcará claramente Galileo).
Pero que además, y a pesar de venerar a Aristóteles, rompe con el aristotelismo, negando la posibilidad de conocimiento universal: todo conocimiento se deduce de la experiencia con los objetos individuales, que luego puede o no plasmarse en ideas generales que no tienen existencia real (como lo hubiera sostenido Platón, y parcialmente Aristóteles) sino como, dicho de manera moderna, formas puras del entendimiento, y que están en el pensamiento, pero no en el mundo. Es decir, establece un fuerte sentido experimental, que cuajará a través de Jean Buridan en la teoría del impetus, una descripción del movimiento que desbanca el temible y ya estrecho corset aristotélico, y que será la inspiración del joven Galileo para avanzar hacia la ley de caída de los cuerpos.
No les preocuparía saber que esto fue en relación con las disciplinas científicas, o la filosofía natural, pero que en teoría política, además de la ya relatada opción por la pobreza, proclama un dualismo parecido entre poder temporal (el emperador) y espiritual (el Papa); ambos no tienen nada que ver, y ninguno de los dos está sometido al otro; nudo de la lucha política en los siglos medievales; el Papa, por su parte, no es sino un príncipe de la Iglesia, es falible como cualquiera, y no es el árbitro de la verdad (que reside, para Ockham, en la Iglesia, en todo caso); los príncipes temporales, por su parte, se ocupan de las cuestiones civiles sin tener que rendir ningún tipo de pleitesía al Papa: no es extraño que tuviera que escaparse de Aviñón; en sus últimos escritos, reclamó la separación de la Iglesia y el Estado, avanzó singularmente hacia la tolerancia y la libertad de pensamiento (“fuera de la teología, cada uno debería ser libre de decir lo que le parezca y le plazca”), valores que ya prenuncian el Renacimiento, para el cual todavía falta un siglo. Y mucho más, que, como suele decirse, excede lo que se puede decir aquí.
Los malevos siguen su lucha, sin pensar que nuestro amigo Guillermo fue un pensador múltiple y feraz, que enfocó los principales problemas de su época y los resolvió en el sentido en que marcaba la historia (y rompiendo cierto inmovilismo medieval), que se de-sembarazó (y desembarazó al pensamiento) de la pesada carga del dilema razón-fe, que adivinó la tolerancia y el pensamiento libre.
Los malevos continúan su danza de navajas; fatalmente, una de ellas se hundirá en el cuerpo del otro; habrá un vencedor, un vencido, y un hilo de sangre que corre por la vereda, tributario de una cuestión de fe. Ninguno de los dos fue capaz de someterse a la dulce tiranía de lo razonable.
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22/8/08
¿Qué es el cuerpo?
por CARINA CABO
Intentar definir el cuerpo a lo largo de la historia no es tarea fácil. Distintas concepciones, marcadas por las características de cada época, dan lugar a algunas ambigüedades.
Las reflexiones acerca de la corporeidad humana no son nuevas, se podría establecer que datan del S. XIX, con el surgimiento de las ciencias sociales; aunque la Biología ya había dado respuestas a los interrogantes acerca del cuerpo, reduciéndolo a lo orgánico y sometiendo lo social y cultural a lo biológico. E. Durkheim, intentando dar otra mirada, plantea que si bien la dimensión corporal se origina en la organicidad, está marcada por las condiciones de vida.
El surgimiento del psicoanálisis provocó una ruptura epistemológica en la vieja idea de cuerpo. Freud mostró su maleabilidad y lo convirtió en una estructura simbólica, en un lenguaje que habla de las relaciones individuales y sociales
Michel Foucault (1975) introdujo una visión diferente, comprobando que las sociedades occidentales inscriben a sus miembros en las mallas cerradas de una red de relaciones que controla sus movimientos. En “Vigilar y castigar” plantea al cuerpo singular como objeto y blanco de poder y que se puede mover o articular con otros a través del disciplinamiento, instaurado éste en el S. XVII, como fórmula de dominación para producir la docilidad y la eficacia a través de un cuidado meticuloso de la organización de la corporeidad.
Pierre Bordieu (1979) sostiene que el cuerpo es la objetivación más indiscutible del gusto de clase. El hábitus, los comportamientos y representaciones, están ligados a una posición de dicha clase social.
Durante el S.XX, distintos trabajos etnológicos sobre otras sociedades, como los realizados por Margaret Mead, Malinowski, Lévi Strauss, entre otros, provocaron curiosidad sobre los modos corporales propios de cada comunidad
Por lo tanto es dable plantear que el cuerpo no es algo dado de antemano, de naturaleza indiscutible, sino, por el contrario, hay tantas representaciones como sociedades haya y habrá que comprender la corporeidad como estructura simbólica que no debe dejar de lado imaginarios, conductas o nociones propias de cada grupo.
En estos días, en la sociedad occidental, la apariencia física responde a la manera representarse. Implica el modo de vestirse, la manera de peinarse , de arreglarse la cara y de cuidar el cuerpo, respondiendo a modalidades simbólicas según la pertenencia socio- cultural. David le Breton sostiene que la presentación física parece valer socialmente como una presentación moral. La puesta en escena de la apariencia deja librado al hombre a la mirada del otro y, especialmente, al prejuicio que lo fija de entrada a una categoría moral por su aspecto, por un detalle de su vestimenta o por la forma de su cuerpo.
Este estereotipo pareciera ser renovado todo el tiempo por la lógica del consumo y la lógica del mercado tan característicos de nuestra época, la posmodernidad. Los cambios de la moda que repercuten en la ropa, en los cosméticos, en las prácticas físicas dan cuenta de ello, formando una constelación de productos “necesarios” y codiciados para poder acceder a cierto grupo social. Se valora al otro por lo que tiene, por lo que muestra, reduciéndolo a la mirada de los demás como mera cáscara, volviendo las relaciones sociales más medidas o más distantes.
Gilles Lipovetsky (1983) plantea que el interés febril por el cuerpo no es espontáneo, sino que responde a imperativos sociales para sostener el narcisismo y así llevar a cabo la misión de normalizar el cuerpo, imponiéndole un lugar predilecto en el discurso social, quedando asociado a un valor indiscutible, convertido en un objeto, en una mercancía, que se puede moldear o modificar según el gusto de una época. Discurso que no sólo es sostenido sólo por algunos sectores sociales, a veces culpando a los medios de comunicación, sino por la misma medicina que toma al hombre como un producto de carne y hueso.
Cabría preguntarse si esta “liberación” del cuerpo, característica de este siglo, es en realidad eso o, en definitiva, sólo se habrá liberado el hombre cuando haya desaparecido toda preocupación por el cuerpo.
Intentar definir el cuerpo a lo largo de la historia no es tarea fácil. Distintas concepciones, marcadas por las características de cada época, dan lugar a algunas ambigüedades.
Las reflexiones acerca de la corporeidad humana no son nuevas, se podría establecer que datan del S. XIX, con el surgimiento de las ciencias sociales; aunque la Biología ya había dado respuestas a los interrogantes acerca del cuerpo, reduciéndolo a lo orgánico y sometiendo lo social y cultural a lo biológico. E. Durkheim, intentando dar otra mirada, plantea que si bien la dimensión corporal se origina en la organicidad, está marcada por las condiciones de vida.
El surgimiento del psicoanálisis provocó una ruptura epistemológica en la vieja idea de cuerpo. Freud mostró su maleabilidad y lo convirtió en una estructura simbólica, en un lenguaje que habla de las relaciones individuales y sociales
Michel Foucault (1975) introdujo una visión diferente, comprobando que las sociedades occidentales inscriben a sus miembros en las mallas cerradas de una red de relaciones que controla sus movimientos. En “Vigilar y castigar” plantea al cuerpo singular como objeto y blanco de poder y que se puede mover o articular con otros a través del disciplinamiento, instaurado éste en el S. XVII, como fórmula de dominación para producir la docilidad y la eficacia a través de un cuidado meticuloso de la organización de la corporeidad.
Pierre Bordieu (1979) sostiene que el cuerpo es la objetivación más indiscutible del gusto de clase. El hábitus, los comportamientos y representaciones, están ligados a una posición de dicha clase social.
Durante el S.XX, distintos trabajos etnológicos sobre otras sociedades, como los realizados por Margaret Mead, Malinowski, Lévi Strauss, entre otros, provocaron curiosidad sobre los modos corporales propios de cada comunidad
Por lo tanto es dable plantear que el cuerpo no es algo dado de antemano, de naturaleza indiscutible, sino, por el contrario, hay tantas representaciones como sociedades haya y habrá que comprender la corporeidad como estructura simbólica que no debe dejar de lado imaginarios, conductas o nociones propias de cada grupo.
En estos días, en la sociedad occidental, la apariencia física responde a la manera representarse. Implica el modo de vestirse, la manera de peinarse , de arreglarse la cara y de cuidar el cuerpo, respondiendo a modalidades simbólicas según la pertenencia socio- cultural. David le Breton sostiene que la presentación física parece valer socialmente como una presentación moral. La puesta en escena de la apariencia deja librado al hombre a la mirada del otro y, especialmente, al prejuicio que lo fija de entrada a una categoría moral por su aspecto, por un detalle de su vestimenta o por la forma de su cuerpo.
Este estereotipo pareciera ser renovado todo el tiempo por la lógica del consumo y la lógica del mercado tan característicos de nuestra época, la posmodernidad. Los cambios de la moda que repercuten en la ropa, en los cosméticos, en las prácticas físicas dan cuenta de ello, formando una constelación de productos “necesarios” y codiciados para poder acceder a cierto grupo social. Se valora al otro por lo que tiene, por lo que muestra, reduciéndolo a la mirada de los demás como mera cáscara, volviendo las relaciones sociales más medidas o más distantes.
Gilles Lipovetsky (1983) plantea que el interés febril por el cuerpo no es espontáneo, sino que responde a imperativos sociales para sostener el narcisismo y así llevar a cabo la misión de normalizar el cuerpo, imponiéndole un lugar predilecto en el discurso social, quedando asociado a un valor indiscutible, convertido en un objeto, en una mercancía, que se puede moldear o modificar según el gusto de una época. Discurso que no sólo es sostenido sólo por algunos sectores sociales, a veces culpando a los medios de comunicación, sino por la misma medicina que toma al hombre como un producto de carne y hueso.
Cabría preguntarse si esta “liberación” del cuerpo, característica de este siglo, es en realidad eso o, en definitiva, sólo se habrá liberado el hombre cuando haya desaparecido toda preocupación por el cuerpo.
20/8/08
ENSEÑAR FILOSOFÍA, ENSEÑAR A FILOSOFAR
Texto extraído y sintetizado de “Filosofía para niños” de Ana Cecilia Franco de la Rosa (México)
Por lo que se refiere a la filosofía, la polémica es ya antigua y podemos en algún sentido remontarla hasta los mismos sofistas, las personas que pusieron en marcha el vasto mundo de la educación formal en el mundo occidental. Ya entonces optaron por resaltar el valor de los procedimientos, preocupados por enseñar a sus alumnos las técnicas más adecuadas para argumentar en el ágora. Una de las obras más conseguidas en ese campo, la Retórica de Aristóteles es un espléndido compendio de técnicas de la argumentación y, sobre todo, de la persuasión. Les preocupaban, por tanto, los procedimientos. Pero también entonces se procuró poner el centro de atención en los contenidos. La polémica de Sócrates y Platón contra muchos de sus compañeros sofistas venía dada en parte por esta situación. Sócrates consideraba que no se podía reducir la enseñanza a una puro ejercicio de técnicas de discusión, sino que era necesario centrarla en lo verdaderamente importante, la búsqueda de la verdad, siendo la obligación de maestro y discípulos realizar una rigurosa y profunda tarea de clarificación de conceptos como “justicia”, “bien”, “belleza”, “amor” y otros similares como objeto de las discusiones que constituían el núcleo del proceso educativo.
Pero corresponde a Kant (S XVIII) y a Hegel (S. XIX) haber planteado el problema de una manera que ha calado muy profundamente y que desde entonces sigue dividiendo a los que se dedican a la enseñanza de la filosofía. Kant fue el primero en definir una posición bien clara. Me limito a reproducir dos breves textos suyos porque no es fácil decirlo mejor y en un espacio tan breve:
“En general no puede llamarse filósofo nadie que no sepa filosofar. Pero sólo se puede aprender a filosofar por ejercicio y por el uso propio de la razón.
“¿Cómo se debería poder aprender también filosofía? Cada pensador filosófico edifica su propia obra, por así decido, sobre las ruinas de otra; pero nunca se ha realizado una que fuese duradera en todas sus partes. Por eso no se puede en absoluto aprender filosofía, porque no la ha habido aún. Pero aun supuesto que hubiera una efectivamente existente, no podría, sin embargo, el que la aprendiese decir de sí que era un filósofo; pues su conocimiento de ella nunca dejaría de ser sólo subjetivo-histórico.
En la matemática suceden las cosas de otro modo. Esta ciencia sí se puede aprender, en cierta medida; pues las demostraciones son aquí tan evidentes que todos pueden convencerse de ellas; también puede, gracias a su evidencia, ser tenida en algún modo como una doctrina cierta y duradera.
El que quiere aprender a filosofar, por el contrario, sólo puede considerar todos los sistemas de filosofía como historia del uso de la razón y como objetos para el ejercicio de su talento filosófico.
El verdadero filósofo tiene que hacer, pues, como pensador propio, un uso libre y personal de su razón, no servilmente imitador. Pero tampoco un uso dialéctico, esto es, tal que sólo se proponga dar a los conocimientos una apariencia de verdad y sabiduría. Esa es la labor de los meros sofistas; pero totalmente incompatible con la dignidad del filósofo, como conocedor y maestro de la sabiduría.” (Sobre el saber filosófico, Madrid, Adán. p. 46)
Por esto mismo, si bien la reacción de Hegel (S. XIX) es comprensible y afortunada, yerra también el blanco y no tiene por qué verse como una disyunción excluyente. También aquí prefiero incluir dos breves textos que exponen con claridad lo que estamos indagando.
“En general se distingue un sistema filosófico con sus ciencias particulares y el filosofar mismo. Según la obsesión moderna, especialmente de la Pedagogía, no se ha de instruir tanto en el contenido de la filosofía, cuanto se ha de procurar aprender a filosofar sin contenido; esto significa más o menos: se debe viajar y siempre viajar, sin llegar a conocer las ciudades, los ríos, los países, los hombres, etc.
Por lo pronto, cuando se llega a conocer una ciudad y se pasa después a un río, a otra ciudad, etc., se aprende, en todo caso, con tal motivo a viajar, y no sólo se aprende sino que se viaja realmente. Así, cuando se conoce el contenido de la filosofía, no sólo se aprende a filosofar, sino que ya se filosofa realmente. Asimismo el fin de aprender a viajar constituiría él mismo en conocer aquellas ciudades, etc.; el contenido.
[...] El modo de proceder para familiarizarse con una filosofía plena de contenido no es otro que el aprendizaje. La filosofía debe ser enseñada y aprendida, en la misma medida en que lo es cualquier otra ciencia.” Escritos pedagógicos Madrid, F.C.E., 1991, p. 139 ss.
“Es especialmente necesario que la filosofía se convierta en una actividad seria. Para todas las ciencias, artes, aptitudes y oficios vale la convicción de que su posesión requiere múltiples esfuerzos de aprendizaje y de práctica. En cambio, en lo que se refiere a la filosofía parece imperar el prejuicio de que, si para poder hacer zapatos no basta con tener ojos y dedos y con disponer de cuero y herramientas, en cambio, cualquiera puede filosofar directamente y formular juicios acerca de la filosofía, porque posee en su razón natural la pauta necesaria para ello, como si en su pie no poseyese también la pauta natural del zapato. Tal parece como si se hiciese descansar la posesión de la filosofía sobre la carencia de conocimientos y de estudio, considerándose que aquélla termina donde comienzan éstos. Se la reputa frecuentemente como un saber formal y vacío de contenido y no se ve que lo que en cualquier conocimiento y ciencia es verdad aun en cuanto al contenido, sólo puede ser acreedor a este nombre cuando es engendrado por la filosofía; y que las otras ciencias, por mucho que intenten razonar sin la filosofía, sin ésta no pueden llegar a poseer en sí mismas vida, espíritu ni verdad.” Fenomenología del espíritu. Mexico, F.C.E., 1966, p. 44
Cierto es también que se puede filosofar sobre cualquier tema o ámbito de la realidad, pero eso deberá ir unido a específicos modos de reflexión que se centran también en específicos aspectos de la realidad.
En los años ochenta se puso de moda, y todavía sigue, un amplio movimiento educativo que insistía en la necesidad de desarrollar el pensamiento crítico, asociado con lo que antes comentaba sobre la urgencia de aprender a aprender, y saber manejar la cantidad de información de la que en la actualidad se dispone desde el comienzo de la infancia. El movimiento realizó importantes contribuciones, elaboró materiales didácticos y contó con el respaldo de los mejores psicólogos del momento, como Feuernstein, Stenberg o Guilford, y con algunos programas emblemáticos, como el del desarrollo de la inteligencia de Harvard. Una secuela de ese movimiento fue la difusión de programas y cursos en los que se enseñaba a estudiar a los estudiantes, esto es, se les explicaban las técnicas de estudio, bien fuera como disciplina separada en el mismo colegio o instituto, bien en curso de fin de semana a los que las familias enviaban a sus hijos con la esperanza de que mejoraran sus rendimientos académicos. Hoy día el interés se ha desplazado más bien a la inteligencia emocional, pero se sigue en la misma línea de subrayar la importancia de determinados procedimientos y de pretender enseñarlos por separado.
De esta constatación debemos sacar dos consecuencias. La primera es muy general y no nos interesa aquí más que de forma indirecta. El pensamiento crítico y las destrezas cognitivas se deben trabajar en todas y cada una de las disciplinas que sean objeto de estudio en los centros educativos. No es una tarea propia de una asignatura específica, por lo que carece de sentido pensar que la presencia de la filosofía es la que va a garantizar que nuestro alumnado desarrollará esa capacidad de crítica reflexiva que le será fundamental en la vida posterior. O la desarrolla en todas las asignaturas, o es bien probable que su capacidad crítica, en el supuesto de que la adquiera, quede seriamente limitada a algunos ámbitos muy específicos.
La segunda conclusión ya nos afecta directamente: sólo discutiendo problemas filosóficos, con las destrezas que son propias de la filosofía, podremos efectivamente conseguir que el alumnado las desarrolle. Dentro del movimiento a favor del pensamiento crítico, esa fue la propuesta de Lipman que dio lugar a la difusión de la filosofía para niños. Siguiendo a Hegel, el secreto está en presentar al alumnado los grandes temas que han constituido el hilo de la discusión filosófica occidental desde Tales de Mileto hasta nuestros días. E invitarles a continuación a embarcarse en un diálogo riguroso y estricto, de acuerdo con las exigencias que han dado ese aire de familia a las personas dedicadas a la tarea de filosofar. Esto es, invitarles a filosofar.
La actividad filosófica
Retomando una tesis clásica de Platón, el filósofo es una persona movida por una profunda y radical pasión erótica por la sabiduría, renunciando a cualquier supuesto previo y centrando su actividad en el conocimiento. Y en el mundo clásico greco-romano, lo importante era quizá la figura del sabio, como amante de la sabiduría, más que la disciplina en si misma considerada. En todo caso, lo que es importante es no perder de vista el hecho de que la filosofía, y más en concreto su enseñanza, se puede practicar de maneras bien diversas, llegando incluso a posiciones y prácticas sobre cuyo carácter estrictamente filosófico se pueden albergar serias dudas. Sin ir demasiado lejos, vayamos a los anaqueles de cualquier gran librería actual (no en las más especializadas, sino en las que hay en las grandes superficies) y veremos cómo colocan seguidos, casi mezclados, libros de filosofía, esoterismo y manuales de autoayuda.
Parece ser, por tanto, que podemos decir que la filosofía es una actividad cuyos primeros pasos la llevan a tener dificultades consigo misma, por lo que su punto de partida, y también de llegada, es aclarar qué es lo que se va a hacer cuando se hace filosofía. Hay una espléndida tira cómica de Mafalda que recoge este problema de manera ejemplar. La profesora anuncia a los alumnos que ese año van a dar un curso de filosofía. A continuación les pregunta si alguno ha dado ya antes clase de filosofía. Mafalda levanta la mano y pregunta a su vez: “Profesora, cuando habla de filosofía, ¿en qué sentido está utilizando la palabra?”. La profesora pregunta a continuación: “¿Alguien más ha dado ya clase de filosofía?” Podríamos decir que es una actividad teórica que vuelca gran parte de su propia actividad sobre sí misma; es una actividad metacognitiva, en la que pensar sobre el propio pensamiento constituye una parte central. Es cierto que, llevado a ciertos extremos, esto puede ser muy pernicioso y provocar, como bien diría Hume, una cierta melancolía en el ánimo de aquellos que, precisamente por reflexionar sobre su propio proceso de reflexión, ven que cada vez que se aproximan a la cima que van a coronar, les queda a continuación una cima más alta que la anterior, o que al otro lado sólo está el abismo.
Al abordar la enseñanza de la filosofía, estoy defendiendo, por tanto, una concepción de la filosofía como actividad específica, cuya función consiste en desarrollar las capacidades cognitivas y afectivas exigidas para dotar de sentido a la propia vida y al mundo que le rodea. Es una actividad al mismo tiempo teórica y práctica; teórica porque reivindica la curiosidad y el asombro como actitudes fundamentales del ser humano que no necesitan ser justificadas apelando a ninguna utilidad externa: somos curiosos y nos apasiona saber. Práctica también porque está comprometida con la búsqueda de la sabiduría como plenitud existencial del ser humano. “Sé filósofo, pero en medio de toda tu filosofía continúa siendo un hombre.” Es una actividad, por tanto, en relación directa con la vida de los seres humanos, como personas sociales que buscan dotar de sentido a su existencia.
Es cierto que la filosofía, tal y como la entendemos, es básicamente una elaboración surgida en un lugar y período concreto y practicada en el seno de una determinada tradición cultural.
Una tarea ineludible de le enseñanza de la filosofía en estos momentos consiste precisamente en abrirse a esos enfoques alternativos, enriqueciendo la tradición propia con lo que otras gentes, desde otras perspectivas, han aportado en el esfuerzo humano por responder a las preguntas fundamentales sobre el sentido. Hablo de diálogo riguroso y serio, de apertura mental y de ampliación de horizontes reflexivos.
Dicho todo lo anterior, no es suficiente. Como ya observara Hegel, reducir la filosofía a una actividad puede ser autodestructivo para la propia filosofía. Es cierto que lo más llamativo de la filosofía es posiblemente el tipo de preguntas que se hacen; también es cierto que cualquier tema puede ser tratado filosóficamente. Pero no se puede hacer filosofía en el vacío, sino siempre sobre algo. En cierto sentido es como si pretendiéramos enseñar a pensar como una actividad general; siempre que pensamos, pensamos en algo y la actividad del pensamiento no es independiente en absoluto de los contenidos sobre los que se está pensando.
Ciertamente es posible elaborar una reflexión filosófica sobre cualquier cuestión y de eso he hablado a propósito de la filosofía popular o exotérica. El fútbol, el cine, la gastronomía o la moda, pueden ser objeto de la actividad filosófica, lo que concede una enorme flexibilidad a quienes tenemos que diseñar currículos específicos de enseñanza de la filosofía. Está claro que estos temas más concretos se alejan algo de los que he mencionado anteriormente, que son los que acaparan la atención de las grandes obras filosóficas. Ahora bien, cuando realizamos una reflexión filosófica sobre temas aparentemente triviales, el sentido de esa reflexión es el mismo. Vamos buscando la esencia misma del fenómeno en cuestión, los últimos supuestos o creencias en los que se basa la relación que tenemos los seres humanos con esos temas concretos. Indagamos en las posibles perplejidades que surgen cuando se dirige una mirada algo más perspicaz o crítica, ahondamos en las relaciones que ese tema puede tener con otros de mayor calado o amplitud y los relacionamos con las preguntas más generales sobre los fines últimos de nuestra vida. De eso modo, cualquier tema concreto, en tanto en cuanto lo sometemos a la acerada crítica filosófica, puede servir para desarrollar las destrezas propias de la filosofía que luego serán aplicadas en otros campos de la vida y en otros temas.
Pero Hegel decía algo más al afirmar que la filosofía era no sólo una actividad, sino también un saber. Para él la filosofía se situaba en la coronación del conjunto de saberes que poseen los seres humanos, era el saber más alto, el saber por excelencia. Esta preeminencia le viene dada, en primer lugar, por algo que ya he mencionado: la filosofía es un saber metacognitivo. No sólo sabemos cosas, sino algo más importante, sabemos que las sabemos o, como decía Sócrates, sabemos que no sabemos nada. Es el momento decisivo en el que tomamos conciencia expresa de nuestra propia existencia y del hecho de que nuestra relación con el mundo que nos rodea y con nosotros mismos no es directa, sino que está siempre mediada por nuestro propio conocimiento y por el lenguaje que hace posible ese conocimiento.
Por lo que se refiere a la filosofía, la polémica es ya antigua y podemos en algún sentido remontarla hasta los mismos sofistas, las personas que pusieron en marcha el vasto mundo de la educación formal en el mundo occidental. Ya entonces optaron por resaltar el valor de los procedimientos, preocupados por enseñar a sus alumnos las técnicas más adecuadas para argumentar en el ágora. Una de las obras más conseguidas en ese campo, la Retórica de Aristóteles es un espléndido compendio de técnicas de la argumentación y, sobre todo, de la persuasión. Les preocupaban, por tanto, los procedimientos. Pero también entonces se procuró poner el centro de atención en los contenidos. La polémica de Sócrates y Platón contra muchos de sus compañeros sofistas venía dada en parte por esta situación. Sócrates consideraba que no se podía reducir la enseñanza a una puro ejercicio de técnicas de discusión, sino que era necesario centrarla en lo verdaderamente importante, la búsqueda de la verdad, siendo la obligación de maestro y discípulos realizar una rigurosa y profunda tarea de clarificación de conceptos como “justicia”, “bien”, “belleza”, “amor” y otros similares como objeto de las discusiones que constituían el núcleo del proceso educativo.
Pero corresponde a Kant (S XVIII) y a Hegel (S. XIX) haber planteado el problema de una manera que ha calado muy profundamente y que desde entonces sigue dividiendo a los que se dedican a la enseñanza de la filosofía. Kant fue el primero en definir una posición bien clara. Me limito a reproducir dos breves textos suyos porque no es fácil decirlo mejor y en un espacio tan breve:
“En general no puede llamarse filósofo nadie que no sepa filosofar. Pero sólo se puede aprender a filosofar por ejercicio y por el uso propio de la razón.
“¿Cómo se debería poder aprender también filosofía? Cada pensador filosófico edifica su propia obra, por así decido, sobre las ruinas de otra; pero nunca se ha realizado una que fuese duradera en todas sus partes. Por eso no se puede en absoluto aprender filosofía, porque no la ha habido aún. Pero aun supuesto que hubiera una efectivamente existente, no podría, sin embargo, el que la aprendiese decir de sí que era un filósofo; pues su conocimiento de ella nunca dejaría de ser sólo subjetivo-histórico.
En la matemática suceden las cosas de otro modo. Esta ciencia sí se puede aprender, en cierta medida; pues las demostraciones son aquí tan evidentes que todos pueden convencerse de ellas; también puede, gracias a su evidencia, ser tenida en algún modo como una doctrina cierta y duradera.
El que quiere aprender a filosofar, por el contrario, sólo puede considerar todos los sistemas de filosofía como historia del uso de la razón y como objetos para el ejercicio de su talento filosófico.
El verdadero filósofo tiene que hacer, pues, como pensador propio, un uso libre y personal de su razón, no servilmente imitador. Pero tampoco un uso dialéctico, esto es, tal que sólo se proponga dar a los conocimientos una apariencia de verdad y sabiduría. Esa es la labor de los meros sofistas; pero totalmente incompatible con la dignidad del filósofo, como conocedor y maestro de la sabiduría.” (Sobre el saber filosófico, Madrid, Adán. p. 46)
Por esto mismo, si bien la reacción de Hegel (S. XIX) es comprensible y afortunada, yerra también el blanco y no tiene por qué verse como una disyunción excluyente. También aquí prefiero incluir dos breves textos que exponen con claridad lo que estamos indagando.
“En general se distingue un sistema filosófico con sus ciencias particulares y el filosofar mismo. Según la obsesión moderna, especialmente de la Pedagogía, no se ha de instruir tanto en el contenido de la filosofía, cuanto se ha de procurar aprender a filosofar sin contenido; esto significa más o menos: se debe viajar y siempre viajar, sin llegar a conocer las ciudades, los ríos, los países, los hombres, etc.
Por lo pronto, cuando se llega a conocer una ciudad y se pasa después a un río, a otra ciudad, etc., se aprende, en todo caso, con tal motivo a viajar, y no sólo se aprende sino que se viaja realmente. Así, cuando se conoce el contenido de la filosofía, no sólo se aprende a filosofar, sino que ya se filosofa realmente. Asimismo el fin de aprender a viajar constituiría él mismo en conocer aquellas ciudades, etc.; el contenido.
[...] El modo de proceder para familiarizarse con una filosofía plena de contenido no es otro que el aprendizaje. La filosofía debe ser enseñada y aprendida, en la misma medida en que lo es cualquier otra ciencia.” Escritos pedagógicos Madrid, F.C.E., 1991, p. 139 ss.
“Es especialmente necesario que la filosofía se convierta en una actividad seria. Para todas las ciencias, artes, aptitudes y oficios vale la convicción de que su posesión requiere múltiples esfuerzos de aprendizaje y de práctica. En cambio, en lo que se refiere a la filosofía parece imperar el prejuicio de que, si para poder hacer zapatos no basta con tener ojos y dedos y con disponer de cuero y herramientas, en cambio, cualquiera puede filosofar directamente y formular juicios acerca de la filosofía, porque posee en su razón natural la pauta necesaria para ello, como si en su pie no poseyese también la pauta natural del zapato. Tal parece como si se hiciese descansar la posesión de la filosofía sobre la carencia de conocimientos y de estudio, considerándose que aquélla termina donde comienzan éstos. Se la reputa frecuentemente como un saber formal y vacío de contenido y no se ve que lo que en cualquier conocimiento y ciencia es verdad aun en cuanto al contenido, sólo puede ser acreedor a este nombre cuando es engendrado por la filosofía; y que las otras ciencias, por mucho que intenten razonar sin la filosofía, sin ésta no pueden llegar a poseer en sí mismas vida, espíritu ni verdad.” Fenomenología del espíritu. Mexico, F.C.E., 1966, p. 44
Cierto es también que se puede filosofar sobre cualquier tema o ámbito de la realidad, pero eso deberá ir unido a específicos modos de reflexión que se centran también en específicos aspectos de la realidad.
En los años ochenta se puso de moda, y todavía sigue, un amplio movimiento educativo que insistía en la necesidad de desarrollar el pensamiento crítico, asociado con lo que antes comentaba sobre la urgencia de aprender a aprender, y saber manejar la cantidad de información de la que en la actualidad se dispone desde el comienzo de la infancia. El movimiento realizó importantes contribuciones, elaboró materiales didácticos y contó con el respaldo de los mejores psicólogos del momento, como Feuernstein, Stenberg o Guilford, y con algunos programas emblemáticos, como el del desarrollo de la inteligencia de Harvard. Una secuela de ese movimiento fue la difusión de programas y cursos en los que se enseñaba a estudiar a los estudiantes, esto es, se les explicaban las técnicas de estudio, bien fuera como disciplina separada en el mismo colegio o instituto, bien en curso de fin de semana a los que las familias enviaban a sus hijos con la esperanza de que mejoraran sus rendimientos académicos. Hoy día el interés se ha desplazado más bien a la inteligencia emocional, pero se sigue en la misma línea de subrayar la importancia de determinados procedimientos y de pretender enseñarlos por separado.
De esta constatación debemos sacar dos consecuencias. La primera es muy general y no nos interesa aquí más que de forma indirecta. El pensamiento crítico y las destrezas cognitivas se deben trabajar en todas y cada una de las disciplinas que sean objeto de estudio en los centros educativos. No es una tarea propia de una asignatura específica, por lo que carece de sentido pensar que la presencia de la filosofía es la que va a garantizar que nuestro alumnado desarrollará esa capacidad de crítica reflexiva que le será fundamental en la vida posterior. O la desarrolla en todas las asignaturas, o es bien probable que su capacidad crítica, en el supuesto de que la adquiera, quede seriamente limitada a algunos ámbitos muy específicos.
La segunda conclusión ya nos afecta directamente: sólo discutiendo problemas filosóficos, con las destrezas que son propias de la filosofía, podremos efectivamente conseguir que el alumnado las desarrolle. Dentro del movimiento a favor del pensamiento crítico, esa fue la propuesta de Lipman que dio lugar a la difusión de la filosofía para niños. Siguiendo a Hegel, el secreto está en presentar al alumnado los grandes temas que han constituido el hilo de la discusión filosófica occidental desde Tales de Mileto hasta nuestros días. E invitarles a continuación a embarcarse en un diálogo riguroso y estricto, de acuerdo con las exigencias que han dado ese aire de familia a las personas dedicadas a la tarea de filosofar. Esto es, invitarles a filosofar.
La actividad filosófica
Retomando una tesis clásica de Platón, el filósofo es una persona movida por una profunda y radical pasión erótica por la sabiduría, renunciando a cualquier supuesto previo y centrando su actividad en el conocimiento. Y en el mundo clásico greco-romano, lo importante era quizá la figura del sabio, como amante de la sabiduría, más que la disciplina en si misma considerada. En todo caso, lo que es importante es no perder de vista el hecho de que la filosofía, y más en concreto su enseñanza, se puede practicar de maneras bien diversas, llegando incluso a posiciones y prácticas sobre cuyo carácter estrictamente filosófico se pueden albergar serias dudas. Sin ir demasiado lejos, vayamos a los anaqueles de cualquier gran librería actual (no en las más especializadas, sino en las que hay en las grandes superficies) y veremos cómo colocan seguidos, casi mezclados, libros de filosofía, esoterismo y manuales de autoayuda.
Parece ser, por tanto, que podemos decir que la filosofía es una actividad cuyos primeros pasos la llevan a tener dificultades consigo misma, por lo que su punto de partida, y también de llegada, es aclarar qué es lo que se va a hacer cuando se hace filosofía. Hay una espléndida tira cómica de Mafalda que recoge este problema de manera ejemplar. La profesora anuncia a los alumnos que ese año van a dar un curso de filosofía. A continuación les pregunta si alguno ha dado ya antes clase de filosofía. Mafalda levanta la mano y pregunta a su vez: “Profesora, cuando habla de filosofía, ¿en qué sentido está utilizando la palabra?”. La profesora pregunta a continuación: “¿Alguien más ha dado ya clase de filosofía?” Podríamos decir que es una actividad teórica que vuelca gran parte de su propia actividad sobre sí misma; es una actividad metacognitiva, en la que pensar sobre el propio pensamiento constituye una parte central. Es cierto que, llevado a ciertos extremos, esto puede ser muy pernicioso y provocar, como bien diría Hume, una cierta melancolía en el ánimo de aquellos que, precisamente por reflexionar sobre su propio proceso de reflexión, ven que cada vez que se aproximan a la cima que van a coronar, les queda a continuación una cima más alta que la anterior, o que al otro lado sólo está el abismo.
Al abordar la enseñanza de la filosofía, estoy defendiendo, por tanto, una concepción de la filosofía como actividad específica, cuya función consiste en desarrollar las capacidades cognitivas y afectivas exigidas para dotar de sentido a la propia vida y al mundo que le rodea. Es una actividad al mismo tiempo teórica y práctica; teórica porque reivindica la curiosidad y el asombro como actitudes fundamentales del ser humano que no necesitan ser justificadas apelando a ninguna utilidad externa: somos curiosos y nos apasiona saber. Práctica también porque está comprometida con la búsqueda de la sabiduría como plenitud existencial del ser humano. “Sé filósofo, pero en medio de toda tu filosofía continúa siendo un hombre.” Es una actividad, por tanto, en relación directa con la vida de los seres humanos, como personas sociales que buscan dotar de sentido a su existencia.
Es cierto que la filosofía, tal y como la entendemos, es básicamente una elaboración surgida en un lugar y período concreto y practicada en el seno de una determinada tradición cultural.
Una tarea ineludible de le enseñanza de la filosofía en estos momentos consiste precisamente en abrirse a esos enfoques alternativos, enriqueciendo la tradición propia con lo que otras gentes, desde otras perspectivas, han aportado en el esfuerzo humano por responder a las preguntas fundamentales sobre el sentido. Hablo de diálogo riguroso y serio, de apertura mental y de ampliación de horizontes reflexivos.
Dicho todo lo anterior, no es suficiente. Como ya observara Hegel, reducir la filosofía a una actividad puede ser autodestructivo para la propia filosofía. Es cierto que lo más llamativo de la filosofía es posiblemente el tipo de preguntas que se hacen; también es cierto que cualquier tema puede ser tratado filosóficamente. Pero no se puede hacer filosofía en el vacío, sino siempre sobre algo. En cierto sentido es como si pretendiéramos enseñar a pensar como una actividad general; siempre que pensamos, pensamos en algo y la actividad del pensamiento no es independiente en absoluto de los contenidos sobre los que se está pensando.
Ciertamente es posible elaborar una reflexión filosófica sobre cualquier cuestión y de eso he hablado a propósito de la filosofía popular o exotérica. El fútbol, el cine, la gastronomía o la moda, pueden ser objeto de la actividad filosófica, lo que concede una enorme flexibilidad a quienes tenemos que diseñar currículos específicos de enseñanza de la filosofía. Está claro que estos temas más concretos se alejan algo de los que he mencionado anteriormente, que son los que acaparan la atención de las grandes obras filosóficas. Ahora bien, cuando realizamos una reflexión filosófica sobre temas aparentemente triviales, el sentido de esa reflexión es el mismo. Vamos buscando la esencia misma del fenómeno en cuestión, los últimos supuestos o creencias en los que se basa la relación que tenemos los seres humanos con esos temas concretos. Indagamos en las posibles perplejidades que surgen cuando se dirige una mirada algo más perspicaz o crítica, ahondamos en las relaciones que ese tema puede tener con otros de mayor calado o amplitud y los relacionamos con las preguntas más generales sobre los fines últimos de nuestra vida. De eso modo, cualquier tema concreto, en tanto en cuanto lo sometemos a la acerada crítica filosófica, puede servir para desarrollar las destrezas propias de la filosofía que luego serán aplicadas en otros campos de la vida y en otros temas.
Pero Hegel decía algo más al afirmar que la filosofía era no sólo una actividad, sino también un saber. Para él la filosofía se situaba en la coronación del conjunto de saberes que poseen los seres humanos, era el saber más alto, el saber por excelencia. Esta preeminencia le viene dada, en primer lugar, por algo que ya he mencionado: la filosofía es un saber metacognitivo. No sólo sabemos cosas, sino algo más importante, sabemos que las sabemos o, como decía Sócrates, sabemos que no sabemos nada. Es el momento decisivo en el que tomamos conciencia expresa de nuestra propia existencia y del hecho de que nuestra relación con el mundo que nos rodea y con nosotros mismos no es directa, sino que está siempre mediada por nuestro propio conocimiento y por el lenguaje que hace posible ese conocimiento.
¿Moderno o Posmoderno? He ahí la cuestión.
por Carina Cabo
Cuando se intenta definir la sociedad en la que estamos inmersos, se suele escuchar la comparación entre Modernidad y Posmodernidad, como dos movimientos contrapuestos, dónde uno de ellos pareciera que encarnara la verdad absoluta.Si nos remitimos a la Modernidad, debemos señalarla como aquel movimiento caracterizado por grandes cambios geográficos, científicos, políticos y culturales que marcó el inicio de una nueva visión del mundo. Los hombres que la representaron y se destacaron en sus disciplinas lograron dar un giro copernicano, instituyendo así una nueva mirada a la época.
El descubrimiento de América fue el hito que marcó el comienzo de esta nueva etapa. Cristobal Colón estudió durante treinta años algunas teorías griegas, de seiscientos años antes de Cristo, que planteaban la esfericidad de la tierra y logró, con el apoyo económico de la Corona española, no sólo verificarlo sino descubrir un nuevo continente.Galileo y su nueva concepción de ciencia permitió, con la invención del telescopio, superar la teoría aristotélica que establecía la existencia de un mundo sublunar y otro supralunar formado, este último, por estrellas de cristal fijas en el cielo y con luz propia, y corroborando, también, la teoría heliocéntrica de Copérnico, que señalaba que la tierra gira alrededor del sol y sobre su propio eje. Este hecho marcó un gran cambio en lo religioso ya que si el hombre era la máxima creación de Dios, como lo concebía el Papado y sus seguidores, cómo se podría permitir pensar que la tierra sea un planeta más en el universo. Si bien Pedro Valdo, en el Siglo XII fue un precursor de las ideas opositoras al catolicismo, no logró el quiebre que Martín Lutero concretó, ayudado por la invención de la imprenta a mediados del 1500, y, como consecuencia, la libre interpretación de la Biblia. El cisma protestante de Lutero y la reforma católica de Calvino, con luchas religiosas mediante, establecieron una nueva mirada al dogma católico, tan rigidizado durante la Edad Media.
La Revolución Francesa y sus ideas de fraternidad, igualdad y libertad, la revolución inglesa y la de EEUU ayudaron a esta nueva cosmovisión. Grandes ideales o relatos, a decir de Lyotard en su libro La condición posmoderna, se instalaron en esa nueva sociedad prometiendo teóricamente un progreso indefinido, difícil de concretar en la práctica. A partir de la década del 50 se fue configurando un nuevo movimiento, la posmodernidad, caracterizado como la era de las comunicaciones. Surge una nueva sociedad automatizada y conectada, que le permitiría al hombre una nueva manera de concebir la libertad. Casas inteligentes, que abren y cierran sus puertas y ventanas automáticamente o canillas que riegan el jardín a la hora programada, microondas, freezers, aire acondicionado, computadoras personales que logran una intercomunicación permanente entre los hombres, darían cuenta de una vida fácil de llevar y, por qué no más tranquila. Sin embargo, Gilles Lipovetzky, filósofo de origen polaco, le llama a este momento hiper modernidad, más que posmodernidad, ya que lo caracteriza como la fuga hacia delante, donde todo es exceso, exceso de consumo y exceso de tecnología y, sobretodo, crecimiento fuera de los límites. Este “tener todo” llevaría a la era del vacío, categoría que también propone este intelectual, y, como consecuencia, al crepúsculo del deber porque se ha llegado a un individualismo extremo, donde cada vez se vive más comunicado con alguien que vive del otro lado del planeta (la aldea global de Mc Luhan) y, por el contrario no se conoce al vecino. Modernidad y Posmodernidad no sólo no se contradicen, sino que se podrían buscar algunos puntos en común. El hombre siempre buscó su libertad, porque es el único ser, a diferencia de animales y plantas, que puede proyectarse en el futuro. Sería interesante pensar si las cirugías estéticas masivas fundamentando la cultura de la imagen, la anorexia y la bulimia como enfermedades representativas de la época, la falta de compromiso con el otro y la clonación de seres humanos, dentro de una sociedad manejada por la lógica del mercado y la lógica del consumo, le puede otorgar al hombre más libertad.
La respuesta a este planteo deberá buscarla cada uno, no por individualismo o por “el sálvese quién pueda” característico de esta época, sino, por el contrario, para que nadie quede excluido, para buscar respuestas entre todos, porque somos “todos” quiénes conformamos la sociedad. Sólo hay que tomarse el compromiso.
Cuando se intenta definir la sociedad en la que estamos inmersos, se suele escuchar la comparación entre Modernidad y Posmodernidad, como dos movimientos contrapuestos, dónde uno de ellos pareciera que encarnara la verdad absoluta.Si nos remitimos a la Modernidad, debemos señalarla como aquel movimiento caracterizado por grandes cambios geográficos, científicos, políticos y culturales que marcó el inicio de una nueva visión del mundo. Los hombres que la representaron y se destacaron en sus disciplinas lograron dar un giro copernicano, instituyendo así una nueva mirada a la época.
El descubrimiento de América fue el hito que marcó el comienzo de esta nueva etapa. Cristobal Colón estudió durante treinta años algunas teorías griegas, de seiscientos años antes de Cristo, que planteaban la esfericidad de la tierra y logró, con el apoyo económico de la Corona española, no sólo verificarlo sino descubrir un nuevo continente.Galileo y su nueva concepción de ciencia permitió, con la invención del telescopio, superar la teoría aristotélica que establecía la existencia de un mundo sublunar y otro supralunar formado, este último, por estrellas de cristal fijas en el cielo y con luz propia, y corroborando, también, la teoría heliocéntrica de Copérnico, que señalaba que la tierra gira alrededor del sol y sobre su propio eje. Este hecho marcó un gran cambio en lo religioso ya que si el hombre era la máxima creación de Dios, como lo concebía el Papado y sus seguidores, cómo se podría permitir pensar que la tierra sea un planeta más en el universo. Si bien Pedro Valdo, en el Siglo XII fue un precursor de las ideas opositoras al catolicismo, no logró el quiebre que Martín Lutero concretó, ayudado por la invención de la imprenta a mediados del 1500, y, como consecuencia, la libre interpretación de la Biblia. El cisma protestante de Lutero y la reforma católica de Calvino, con luchas religiosas mediante, establecieron una nueva mirada al dogma católico, tan rigidizado durante la Edad Media.
La Revolución Francesa y sus ideas de fraternidad, igualdad y libertad, la revolución inglesa y la de EEUU ayudaron a esta nueva cosmovisión. Grandes ideales o relatos, a decir de Lyotard en su libro La condición posmoderna, se instalaron en esa nueva sociedad prometiendo teóricamente un progreso indefinido, difícil de concretar en la práctica. A partir de la década del 50 se fue configurando un nuevo movimiento, la posmodernidad, caracterizado como la era de las comunicaciones. Surge una nueva sociedad automatizada y conectada, que le permitiría al hombre una nueva manera de concebir la libertad. Casas inteligentes, que abren y cierran sus puertas y ventanas automáticamente o canillas que riegan el jardín a la hora programada, microondas, freezers, aire acondicionado, computadoras personales que logran una intercomunicación permanente entre los hombres, darían cuenta de una vida fácil de llevar y, por qué no más tranquila. Sin embargo, Gilles Lipovetzky, filósofo de origen polaco, le llama a este momento hiper modernidad, más que posmodernidad, ya que lo caracteriza como la fuga hacia delante, donde todo es exceso, exceso de consumo y exceso de tecnología y, sobretodo, crecimiento fuera de los límites. Este “tener todo” llevaría a la era del vacío, categoría que también propone este intelectual, y, como consecuencia, al crepúsculo del deber porque se ha llegado a un individualismo extremo, donde cada vez se vive más comunicado con alguien que vive del otro lado del planeta (la aldea global de Mc Luhan) y, por el contrario no se conoce al vecino. Modernidad y Posmodernidad no sólo no se contradicen, sino que se podrían buscar algunos puntos en común. El hombre siempre buscó su libertad, porque es el único ser, a diferencia de animales y plantas, que puede proyectarse en el futuro. Sería interesante pensar si las cirugías estéticas masivas fundamentando la cultura de la imagen, la anorexia y la bulimia como enfermedades representativas de la época, la falta de compromiso con el otro y la clonación de seres humanos, dentro de una sociedad manejada por la lógica del mercado y la lógica del consumo, le puede otorgar al hombre más libertad.
La respuesta a este planteo deberá buscarla cada uno, no por individualismo o por “el sálvese quién pueda” característico de esta época, sino, por el contrario, para que nadie quede excluido, para buscar respuestas entre todos, porque somos “todos” quiénes conformamos la sociedad. Sólo hay que tomarse el compromiso.
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